Más sobre la lectura en aula

¿Por qué nuestros niños y jóvenes tienen dificultades para la lectura?

Con prescindencia de que autoridades y maestros parecen más preocupados por salir bien en las evaluaciones censales y la prueba PISA —en lo que se refiere a la comprensión lectora— hemos insistido, desde aquí, en algunas falencias científicas de la propuesta escolar en torno a la lectura.

Dijimos ya que nos habíamos olvidado de poner énfasis en que el niño tome conciencia de la importancia de las unidades discretas. Por facilismos y urgencias, las propuestas y la metodología se esmeran por asociar palabras con dibujitos. Y entonces el estudiante pierde de vista que la /a/ de árbol es la misma que la /a/ de avión, pierde de vista lo que son las unidades discretas. De donde, si no hay dibujos no hay “lectura” y, por añadidura, no estaríamos en rigor alfabetizando. ¿Resultado? Incapacidad para extrapolar unidades discretas (a, b, c, d…) para formar nuevas palabras, pobreza léxica y existencia de palabras circunscritas a la presencia de una imagen adyacente.

Dijimos también en otra nota que era necesario que el niño asegurase primero la denotación para luego adentrarse en la connotación. Señalamos que el niño tenía que estar cierto en los valores explícitos de una palabra antes de incursionar en los valores sugeridos por ella. La poesía en los primeros años podía crear confusión en la creación de categorías. Recuerdo que a propósito de este artículo —donde citábamos un ejemplo explícito, didáctico y explicado de Lorca— algunas personas nos dijeron que era un ejemplo “de lujo” para la comprensión del maestro promedio. Con la misma sinceridad de la observación, debo decir que si un maestro no sabía quién es Lorca y no entendía el ejemplo, no merece ser maestro.

Pero hay más observaciones que desde la lingüística y las pruebas de laboratorio se pueden hacer sobre ausencias/errores en la metodología para la lectura. Una de ellas se refiere a que las oraciones subordinadas son más difíciles de producir, procesar y recordar que las oraciones simples o coordinadas.

Estudios como los de Bentivoglio y Gibson —de los noventas e inicios del dos mil— advertían que el límite para el procesamiento de subordinadas solo admitía cinco de ellas. Riffo y Benoit —hacia fines del dos mil y en la línea de las investigaciones anteriores— nos decían que las construcciones subordinadas son más difíciles de recordar.  

Y he aquí que la electronalidad —el FB, los tuits y Whatsapp, por ejemplo— nos constriñe al empleo de oraciones simples y coordinadas. Admitiendo, en el mejor de los casos, una o máximo dos subordinadas. Lo que equivale a decir que el empleo de más de dos generará problemas de producción, procesamiento y recordación.

¿Más allá de las sesudas consultorías que tratan de explicar por qué nuestros niños y jóvenes tienen dificultades para la lectura, habrá algunas de ellas que se refieran a estas comprobaciones científicas? Y si las hubiese, por ventura de Dios, ¿habrá tomado nota de ellas el Ministerio de Educación y las habrá “socializado” entre los autores de material educativo y entre los maestros? Revisando los textos en uso en las escuelas, es claro que no.

El alumno no está en condiciones de aprender lo que le es imposible aprender. Si al alumno la metodología misma lo inhibe de producir palabras sin dibujitos no podrá producirlas. Y si lo llenamos de subordinadas y ello lo aleja de la comprensión, la culpa no es suya, sino de quienes tienen responsabilidades educativas e ignoran lo que la ciencia dice.

Eduardo E. Zapata Saldaña